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许勇顺《教是为了“需要教”——例说习作教学“先写后教”三要领》

[电脑版] 佚名

教是为了“需要教”  

——例说习作教学“先写后教”三要领  

  厦门英才学校 许勇顺   

长期以来,习作教学一直沿用先教后写的模式。教的内容一般依据教学要求而生成。这种模式在帮助孩子比较顺利地完成习作固然有一定益处,但弊端也显而易见:依据教学要求自我预设的教学内容,往往缺乏针对性,即不是在最需要教的地方施教,而最需要教的地方却被疏漏,对孩子习作未必真有帮助。实践证明,习作教学完全可以放手让学生自我尝试,使之充分暴露问题,在此基础上进行富有针对性的指导,亦即在需要教的地方施教,使存在的问题得以真正解决,从而提升习作质量,是为“先写后教”。本文拟结合人教版五年级上册第四单元习作内容“生活的启示”的教学过程,谈谈“先写后教”操作的基本要领。  

一、确定教的内容:发现筛选习作的问题  

但凡教师备课,首先要备的是“教什么”。在“先写后教”模式中到底要“教什么”?一言蔽之,就是解决学生习作中存在的问题。学生习作因存在问题而有了可以提升的空间,而对此学生往往不能自我发现,也无法独立解决,这才需要教。这与“先教后写”中依据教材的习作要求而生成教学内容大相径庭。因而,发现学生先写习作中真实存在的、直接影响习作质量的种种问题,就是“先写后教”中教师实质性备课的开始,也是确定教学内容的开始。  

但在班级授课制中,将学生先写习作中所有问题都作为教学内容是不现实的,也是不必要的。在发现问题的基础上,对问题进行筛选,便成为确定教学内容的关键性步骤。一般说来,作为教学内容的问题,应具有以下两个特点:  

其一,普遍性和典型性。此类问题得到解决,便可以较大程度上提升多数学生的习作质量,具有较高的教学效益。个别非典型性、非普遍性的问题可以个别指导、个别解决,不需要面对全班教。  

其二,解决的可能性。有些问题虽然具有普遍性、典型性,解决了问题也可以直接达成习作质量的提升,但因为解决问题的难度超过现学段学生的能力,即使通过教师的教也不可能实现问题的解决,或者说,某种写作技巧或要领不可能为现阶段的学生所掌握,也不需要教,因为教了并不会产生多大教学效益。  

以《生活的启示》为例,在阅读学生先写的习作时发现了很多问题。有的事件与启示相悖或不尽吻合。《购物的启示》讲述作者购物时捡到钱交给阿姨很开心,结尾得到“做人不能太贪心”这样的启示;《电脑的启示》处处讲述自己玩电脑影响了视力,结尾却得到电脑有好处也有坏处的启示。更多的习作存在事件叙写不具体的问题。还有不少习作不知道如何确定重点内容,如《不听劝告的代价》讲述作者参加表哥的婚礼,不听劝告跳台阶摔伤住进了医院,但大部分篇幅描绘婚礼的场景,跳台阶受伤的情景反倒轻描淡写。此外,还有启示不够深刻明确,描写不够具体生动,语言表达不够规范简洁等问题。  

这些问题一一浮出水面后,接下来就依据问题的普遍性、典型性和解决问题的可能性标准进行筛选,确定以下教学内容:第一项,解决事件和启示不吻合或不尽吻合的问题。启示与事件不吻合,难以说服读者,更不可能打动读者;更主要的是,这个问题在班上具有相当的普遍性,也是写“启示”类习作存在的典型问题。第二项,事件叙写不具体的问题。因为事件叙写不具体,启示失去了支撑,文章就失去了说服力。至于如何使启示更深刻,超越了刚刚进入五年级的学生接受能力;如何使遣词造句更规范简洁等,此前已多次练习,以后也将继续指导,便不作为本节课的教学内容。  

二、实施教的过程:获得解决问题的方法  

“教什么”的内容问题得到了解决,接下来就要思考“怎么教”。其核心是引导孩子发现习作问题,并获得解决问题的方法。孩子往往看不出问题在哪里,或不明白为什么这样做不恰当。俗话说得好,“不怕不识货,只怕货比货。”通过实例的正反对比,不失为让学生发现问题的有效方法。可以让学生在案例的对比分析中恍然大悟,清楚地认识到习作的问题,这是实施教的第一步。  

《购物的启示》写到:“我”和一个同学去新华都购物。“我”买了自己最喜欢吃的牛奶巧克力,并对自己说不能多买,不能太贪心。突然发现脚下有一张10元的钞票,于是把钱交给失物招领处的阿姨。阿姨帮忙播放了失物招领的启示,很快就有一个失主把钱认领了回去。“我”感到很高兴,并得到这样的启示:“做人不能太贪心,要适量,不要把肚皮都快撑破了,你还要把那个东西使劲往自己那里硬塞。”  

文章明明讲述的是拾金不昧的故事,启示也应该是“我们要做一个拾金不昧的人”之类的,怎么就变成了“做人不要贪心”呢?显然,“事情”和“启示”不吻合,不符合本次习作的要求。那么,“事情”和“启示”如何做到吻合呢?只要对比一些恰当的文章例子,便一目了然了。如有个学生写“煎蛋”,得出启示:“学一样本领要有耐心,不能太急躁。”一个学生写“钓鱼”,得出启示:“欲速则不达,心急吃不了热豆腐。”还有一个孩子写“弹琴”,得出启示:“做事要有恒心,不能半途而废,才能取得成功。”……这些文章都做到“事情”和“启示”的吻合,也就是通过前面的“事情”,能得出后面的“启示”,让读者信服,否则“启示”就是空洞的,就是不可信的。  

在班级授课制中,让学生发现习作中的问题包括两种类型,一是让学生发现老师提供病文的带有普遍性、典型性的问题,二是发现自己习作的类似问题。这两种类型的问题发现都需要。前者是手段;后者是目的。教学过程一般是让学生发现病文的问题,从中受到启发,进而发现自己习作的问题。  

让学生明白了习作问题只是完成教的最初一步,接下来的重点是引导孩子获得解决问题的方法。方法的获得,不能只靠简单地告知,一定结合实例让学生自己领会,并真正懂得如何操作,因为最终孩子要面对并解决的是自己的习作问题,所以最有效的方法就是老师的示范修改和学生的尝试修改,最终引导孩子总结出恰当的方法。譬如刚才那篇《购物的启示》,如何解决“事情”与“启示”不吻合的问题呢?可以先让孩子讨论如何修改,然后师生合作一起修改:第一种方法,保留原来的启示“做人不能太贪心”,但是删去后面上交钱的那部分内容,重点细致地描写“见到10元钞票心中起了贪念的种种表现”;第二种方法,保留原来的内容,将启示改为“要从小做一个拾金不昧的人”之类。两种改法,所叙述的事情与得到的启示,做到了相互对应,这样才符合习作的要求。经过修改实践,学生不仅明白了什么是“事情与启示不吻合”,更重要的是获得了问题解决的方法。  

三、达成教的目的:落实习作问题的解决  

不管是“前教”还是“后教”,目的都是为了解决孩子自己的习作问题,从而提高习作的质量。仅仅让学生发现问题并获得解决问题的方法还不够,必须落实于问题的切实解决,这样习作质量才能得到实质性的提高。因此,获得解决问题的方法之后,必须让学生将其运用于修改自己习作或二度动笔的实践,唯如此,才能把领悟的习作方法或技巧化为习作质量的实际提升。  

修改与二度动笔,对于孩子来说,不是简单的方法问题,关键是过程中的及时纠正、及时指导、及时激励。当孩子出现偏差的时候,给予指正、建议,使之完善;当孩子改不下去的时候,给予指导、示范,使之顺利动笔;当孩子有进步、有突破、有创意的时候,给予激励、肯定,让他们体验习作成功的感受。  

如一个孩子写了《贪吃的下场》,原文将吃东西前以及吃东西时疯狂玩耍的内容写得很多很刺激,而真正带给作者启示的却是“贪吃造成了急性胃肠炎”。孩子也知道,疯狂玩耍与启示不吻合,但因为玩的项目是孩子最喜欢的电脑游戏,边玩边吃更是小孩的最爱,于是修改时,不知不觉手下留情,还是保留了许多玩游戏的内容。老师及时发现,及时指出问题所在——“玩游戏跟急性胃肠炎有关吗?”当然无关。那么真正与之关系密切的是哪几个镜头?假如要根据题目,将这篇文章演成一部电影,作为导演,应选择哪些镜头最能打动读者?引导孩子回忆贪吃前后的几个细节——一个是“狼吞虎咽狂吃”的镜头,正是因为狂吃,才吃坏了肚子,引起发炎拉肚子;一个是“捂着肚子呻吟着冲向厕所”的镜头,正是这个痛苦不堪的过程,才有了作者的后悔不已;一个是“挂着瓶忍着痛后悔不已”的镜头,正是因为作者的后悔不已,才扣住了文章的题眼“下场”,即下场不好,才后悔,才反思。这样一来,所有的细节都跟启示密切相关,而且三个细节就像三个电影镜头,画面感极强,最能吸引人,最能感动人。  

但是,紧接着又遇到难题了,如何把这几个重要的细节写具体呢?孩子如记账式的,三两句话就把细节写完了——“我疯狂地吃零食,先吃了一包薯片和一包干快熟面,又吃了两条火腿肠,还吃了一根冰淇淋,还喝了一瓶冰冻的可乐。真是太爽了!”没有吃的动作、没有吃的神态、没有吃的声音、没有吃的心理活动,更没有由此展开的联想,如何让读者感受到疯狂的样子?孩子缺的就是具体画面的展开。此时,老师要做的就是细致的引导,可以给予“范例”模仿,让孩子参照例文的思路、段式、句式、写法、修辞、词句等,一边模仿一边创造;可以提供“支架”引导,将细节化为一个个小问题提示孩子要写什么,并借助一些句头、一些关键词,让孩子更容易地动笔;还可以通过“表演”吃的过程,边演边说,再现当时的画面。有了这些方法的引导,孩子们如临其境地写出了疯狂吃的情景——“‘喀呲,喀呲……’脆脆的,甜甜的,香香的,一片,两片,三片……我的手不停地拿着,我的嘴不停地嚼着,恨不得一口将所有的薯片吞进肚里。哈哈,真是人间美味啊!……”  

像这样,将薯片的声音、味道、样子,将吃薯片的动作及内心的感受、联想等细细展现出来,让读者仿佛看到作者当时狂吃薯片的样子和内心无比痛快的感受。当孩子能如此去刻画细节的时候,就应该及时肯定,及时强化与激励,让他们用类似方法去修改其它的部分。经过学生这样的修改或二度习作实践,经过老师如此的纠偏、指导与激励,孩子不仅顺利解决了自己习作的问题,而且掌握了恰当的习作方法,更获得了习作成功的体验,这些都对孩子后续的作文学习取到重要的作用。  

当然,一节课不能解决孩子所有的习作问题,但是第二节,第三节,以及以后的每一次习作课,各种习作问题都应该不断地得到发现和解决,孩子各方面的习作能力也必须不断地获得强化与提升。必须说明的是,不管是课前的先写,课上的修改,或课后的再度创作,都必须号准习作问题的脉,都应该有针对性地给予孩子启发、示范、指导、修正与激励,都得扎扎实实地落实到孩子自主的创作与修改实践中,惟其如此,学生的习作能力方能获得真正的提升。  

因此,教不是仅仅为教材而教,为课标而教,更重要的是为孩子的现状而教,为孩子的问题而教,为孩子的能力而教,因为孩子“需要教”。  

关键词:习作教学 先写后教

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